2-12 نقش گرایان و گونه های کاربردی یا سیاق سخن48
2-12-1 رسمی48
2-12-2 مشروتی، صحبت یا گفتگو کردن با گروه کوچک ناشناس و غریبه49
2-12-3 سبک تصادفی49
2-12-4 سبک صمیمانه49
2-12-5 سبک بسیار خشک50
2-12-6 سبک دست پا شکسته50
2-13 نقش گرایان و توانش ارتباطی50
2-13-1 توانش کلامی که گاه جزئی از توانش اجتماعی- زبانی به حساب می آید یعنی
دانش چگونگی آغاز کردن و تمام کردن به مکالمه51
2-13-2 توانش اجتماعی زبان51
2-13-3 توانش دستور ی51
2-13-4 توانش جبرانی یا راهبردی51
2-14 نگاه به زبان در ایران52
2-15 نگاه به یادگیری وا نسان54
2-15-1 نگاه به یادگیری و انسان قبل از ساختارگرایان54
2-15-2 یادگیری از دیدگاه ساختارگرایان55
2-15-3 یادگیری و روان شناسی شناختی57
2-15-3-1 حافظه حسی57
2-15-3-2 حافظه کوتاه مدت58
2-15-3-3 حافظه بلند مدت58
2-15-3-4 راهبردهای شناختی61
2-15-3-5 راهبردهای فراشناختی62
2-15-3-6 رده بندی کردن62
2-15-3-7 یادگیری معنادار و طوطی وار63
2-15-3-8 دانش عملی یا عملیاتی و دانش خبری63
2-15-3-9 پردازش نزولی64
2-15-3-10 پردازش صعودی64
2-15-3-11 یادگیری پیاپی و پردازش موازی65
2-15-3-12 یادگیری استنتاجی و یادگیری استقرایی65
2-15-4 نگاه به یادگیری – رویکرد انسان گرایانه66
2-16 متغیرهای مربوط به یادگیرنده69
2-16-1 سن69
2-16-2 جنس69
2-16-3 متغیر شناختی70
2-16-4 روش شناختی70
2-16-4-1 وابسته به میدان و ناوابسته به میدان71
2-16-4-2 سازش کننده و غیرسازش71
2-16-4-3 جزئی نگر و کلی نگر71
2-16-4-4 توانایی ذاتی و استعداد72
2-16-5 راهبردهای یادگیری72
2-16-6 متغیر عاطفی 73
2-16-7 متغیر اجتماعی و فرهنگی75
2-17 روش آموزشی با دیدگاه زبان شناسی ساختارگرایان76
2-17-1 رویکرد 78
2-17-2 نظریه یادگیری 81
2-17-3 طرح درسی84
2-17-4 اهداف 84
2-17-5 برنامه درسی85
2-17-6 انواع فعالیت های یادگیری و تدریسی87
2-17-7 نقش زبان آموز91
2-17-8 نقش معلم92
2-17-9 نقش مطالب آموزشی93
2-17-10 رویه94
2-18 روش آموزشی پیش نقش گرایان97
2-19 رویکرد ارتباطی101
2-19-1 کلاس های ارتباطی103
2-19-2 مواد درسی 103
2-19-3دانش آموز104
2-19-4 معلم105
2-19-5 مهارت شنیدن106
2-19-6 مهارت سخن گفتن و آموزش زبان به صورت کاربردی109
2-19-7 مهارت خواندن و آموزش زبان بصورت کاربردی112
2-19-8 مهارت نوشتن و آموزش زبان بصورت کابردی113
2-20 پیشینه تحقیق در مورد رویکرد نقش گرایان و ساختار گرایان115
فصل سوم: روش
3-1 مقدمه120
3-2 نوع تحقیق120
3-3 روش تحقیق121
3-4 واحد تحلیل123
3-5 جامع آماری124
3-6 تعیین حجم نمونه124
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته ها در جدول
4-1 مقدمه126
4-2 تجزیه و تحلیل داده ها در جدول126
4-3 طرح مسأله و طرح فرضیه های پژوهش و جمع بندی126
فصل پنجم: نتیجه گیری
5-1 مقدمه137
5-2 نتیجه137
5-3 پیشنهادات عملی138
5-4 پیشنهادات علمی139
منابع140
فصل اول :‌
کلیات
1-1 مقدمه
نگاه های زبان شناسی و روان شناسی مختلف منجر به ایجاد روش های آموزشی (روشهای) مختلف شده تا بتوانند در دوره های مختلف روی یادگیرنده (زبان آموز) تاثیر بهتری بگذارند. بعضی از این روش ها نتوانستند به هدف مورد نظر یعنی روان صحبت کردن زبان آموز برسند تا این که روش دیگر متاثر از نگاه به زبان و نگاه به انسان ظهور نمود. یکی از گرایش های مورد قبول بین زبان شناسان و روان شناسان رویکرد ارتباطی بوده است که در سال 1970 بوسیله ی شورای انجمن اروپا معرفی شد. و اساس رویکرد ارتباطی به وسیله ی (نونان1، 1998) طرح ریزی شد که بر این افکار بود که یادگیرنده نه تنها دستور زبان مورد نظر را یاد بگیرد بلکه باید بتواند از آن زبان به عنوان وسیله در اجتماع، کار انجام دهد (گالوی2، 1993).
اساساً در رویکرد کاربردی هدف، توانش ارتباطی است بنابراین هدف اصلی این رویکرد و یا نگاه به زبان ارتباط در زبان هدف بصورت روان می باشد.
در حالیکه در رویکرد ساختارگرایی که بیشتر از سوسور نشات گرفته بود به زبان بصورت ساختار نگاه می کردند و هرگز به روح زبان توجه نمی کردند و زبان آموزان زبان را که در پشت درهای مدرسه یاد می گرفتند هرگز نمی توانستند به بیرون از حیطه ی کلاس درس دانش خود را انتقال دهند. در حالیکه در رویکرد ارتباطی هدف ارتباط در محیط واقعی زبان بود (فینوچیار و برومفیت3، 1983).
گرچه سالهاست کتاب های مختلف در روش آموزشی (ایران) به کار برده می شود ولی سخت است به راحتی پیشرفت زبان آموزان را که هدف اصلی مهارت صحبت کردن است تایید کرد. چرا که دانش آموزان و یا دانشجویان پس از 13 و یا حتی 16 سال از توانایی ارتباط به زبان مقصد ناتوان می باشند.
1-2 بیان مسئله
این طور به نظر می رسد که بعد از گذشت سال ها اغلب مدرسان سنتی زبان های خارجی درک واقعی از انقلاب و یا دوره های مختلف زبان شناسی (سنتی4، ساختارگرایان5، زایشی6، نقش گرایان7) هرکدام بر حسب دیدگاه های روانشناسی(رفتار گرایان8 ، شناختی9 و ارزش انسانی10) بودند ندارند .با توجه به این هر متد یا روش، یا تکنیک ارائه شده در کلاس بر حسب دو فاکتور زبان شناسی و روانشناسی پشت سر آن می باشد . بطور مثال تکرار کردن در کلاس که بر حسب روانشناسی رفتار گرا و زبان شناسی ساختار گرا انجام می گیرد. بنابراین پس از درک دو اصل مهم که در بالا ذکر شده است نوبت به متد یا تکنیک در کلاس میرسد . ارائه تکنیک در کلاس بدون درک کوضوع مهم زبان شناسی پشت سر آن غیر ممکن می باشد. سالها پیش هدف از یادگیری زبان خواندن و درک مطلب بود چرا که بر حسب زبان شناسی سنتی بود و در دیدگاه های زبان آن چیزی است که فلسفه، منطق ، ادبیات در آن نوشته شده و افراد ملزم به درک مطلب و خواندن آن میکند و مهارت صحبیت کردن و یاتلفظ مطرح نبوده در حاشیه امروزه جهان تبدیل به یک دهکده ای شده که از طریق دنیای مجازی الکترونیک فاصله ها کم شده و مهارت صحبت کردن را برای افراد بیشتر ضروری نموده است(فرهادیو دلشاد،1385). به همین خاطر دو دیدگاه زبان شناسی ( ساختار گرایانکه بیشتر روی مهارت صحبت کردن در کلاس بصورت ساختارگرا و نقش گرایان که به توانش ارتباطی تاکید داشتند را مورد بررسی قرار می دهیم .
1-3 سؤالات تحقیق
– آیا استفاده از رویکرد کاربردی و رویکرد ساختار گرا تاثیر برابر روی مهارت صحبت کردن زبان خارجی دارد؟
– آیا استفاده از رویکرد کاربردی نسبت به رویکرد ساختارگرایی در مهارت صحبت کردن خارجی تأثیر بیشتری دارد؟
1-4 فرضیه های تحقیق
1- استفاده از رویکرد کاربردی و رویکرد ساختار گرا تاثیر برابر روی مهارت صحبت کردن زبان خارجی دارد
2- استفاده از رویکرد کاربردی نسبت به رویکرد ساختارگرایی در مهارت صحبت کردن زبان خارجی تأثیر بیشتری دارد.
1-5 اهداف و اهمیت تحقیق

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

الف) دانش آموزانی که زبان را در کلاس یاد می گیرند نمی توانند آن دانش زبانی را به دنیای بیرون (بیرون از جو کلاس) انتقال بدهند. این تحقیق کاربردی زبان می تواند کمک شایانی روی کاربرد زبان بصورت عملی باشد.
ب)این تحقیق تئوریهای زبان شناسی را به صورت عمل و آزمایش کار کرده و در حالی که معمولا اکثر بررسی ها در علم زبانشناسی به صورت توصیفی بوده است.
ج)این تحقیق ارتباط بین روانشناسی ،زبانشناسی و آموزش در کلاس را به طور هم زمان مورد بررسی قرار داده و این در حالی است که کتابهای آموزشی بدون توجه به دیدگاه های زبان شناسی پشت سر آن میباشد .
د) این تحقیق می تواند یک انگیزه برای این جانب برای بکاربردن آن در کلاس باشد و در ضمن بعد از 17 سال تدریس در موسسات مختلف اولین فرصت و شانس این بود که بصورت علمی آن را انجام
داده ام.
ی)یافته های این تحقیق میتواند تاثیر مثبت در روند آموزش زبان در سیاست آموزش و پرورش کشور داشته باشد.
1-6 تحدید و محدودیت در تحقیق
هر طرح پژوهشی دامنه و عمق مشخصی دارد که به بررسی مساله خاص می پردازد و به پرسش های معین پاسخ می دهد. هر چه این دامنه خاص تر باشد و مساله مورد بررسی و پرسش های آن با دقت بیشتری تبیین شود، پژوهش مورد نظر از اعتبار بیشتری برخوردار خواهد بود.
از سوی دیگر هر طرح پژوهشی در محیط واقعی انجام می شود و محقق ناگزیر است نگاه واقع بینانه به روند کار خود داشته باشد. زمان و توان محققان در اجرای طرح های پژوهشی محدود است و نمی توان انتظار داشت آنان فارغ از واقعیت های زندگی در فضای رویایی و خیالی به مطالعه بپردازند.
به این ترتیب پژوهشگر در ابتدا مرز خود را به دقت مشخص می سازد تا بتواند همه ی وجوه موردنظر را در آن بررسی کند. مرزی که محقق تعیین کرده از جنس محدوده (یا حدود تحقیق) است که به آن دامنه ی تحقیق گفته می شود.
الف) محدوده و محدودیت موضوعی: در علم زبان شناسی موضوعات اموزش بصورت اقیانوسی می باشد که پژوهشگر بررسی دو رویکرد ساختارگرا و نقش گرایان را روی مهارت صحبت کردن محدود نموده است.
ب) محدوده و محدودیت زمانی: زمان در تحقیق حداقل از دو جهت اهمیت دارد. یکی اینکه محقق برای انجام هر مطالعه مستقل چقدر وقت در اختیار دارد و دوم اینکه برای بررسی پیشینه ی موضوع که دامنه ی زمان را در نظر گرفته، در هر دو شکل، عنصر زمان نقش کلیدی دارد. بدیهی است که زمان مورد نظر برای انجام هر تحقیق باید معقول و منطقی باشد. با توجه به اینکه تحقیق گر با دو موضوع زبان شناسی و آموزش بصورت هم زمان سروکار دارد.
حداقل یک و نیم سال جهت اجرای عمل این تحقیق بکار برده است.
ت) محدوده و محدودیت مکانی: بسته به موضوع و نوع مطالعه ی دامنه ی جغرافیایی هر پژوهش باید محدود و مشخص باشد. محدودهی مکانی بر اساس موضوع پژوهشی و هدف آن تعیین شده است. در این جا پژوهشگر محدودهی مکانی را به یک آموزشگاه که متعلق به خود پژوهشگر در شهر اردبیل است اختصاص داده است.
ث) محدوده و محدودیت ابزاری: ابزار پژوهش در مطالعات مختلف بسیار متنوع و گوناگون است و انتخاب مناسب ترین ابزار نقش ویژه ای دراین زمینه خواهد داشت. در اینجا ابزار برای سنجش بصورت مصاحبه ی شفاهی می باشد و سنجیدن دانش مهارت صحبت کردن دانش آموزان بصورت ذهنی می باشد، نه عینی.
ج) محدوده و محدودیت عددی:
با توجه به این که دسترسی به تمامی دانشجویان و دانش اموزان در ایران غیرممکن است پژوهشگر فقط روی افرادی که به صورت اتفاقی انتخاب کرده و تقریباً نماینده ی افرادهای همنوع خود در جامعه می باشد تحقیق کرده است.
1-7 اصطلاحات کلیدی
1-7-1 ساختارگرا
رویکردی در زبان شناسی که بر اهمیت زبان به عنوان یک نظام تاکید می کند (برلینر11، 1984).
1-7-2 برنامه ی درسی ساختاری12
نوعی سرفصل دروس یا برنامه ی درسی برای تدریس زبان که بر مبنای گزیده ای از واحدها و ساختارهای دستوری است مثلاً صورت های فعل، قواعد دستور ی و الگوی جمله که در زبان موجودند و آن ها را به گونه ای که مناسب تدریس باشند مرتب میکنند. ترتیب عرضه ی مطالب و ساختار دستور ی ممکن است بر اساس عامل هایی نظیر بسامد- دشواری- مفید بودن یا ترکیبی از آن ها باشد. (الکساندر و همکاران13 ، 1975)
1-7-3 نمونه دادن / سرمشق دادن14
سرمشق دادن، دادن نمونه یا مدل (مثلاً جمله خبری، یا پرسشی) به عنوان مثال به کسی که زبان را یاد می گیرد.
در یادگیری زبان دوم و یا خارجی در بعضی روش ها تاکید بر این است که مدرس نمونه یا مثال بر یادگیرنده بدهد تا تقلید کند. در روش شنیداری- گفتاری این روش را انجام می دهند (گود و برافلی15، 1987).
1-7-4- مصاحبه مهارت گفتاری16
نوعی آزمون صحبت کردن که نمونه ای قابل درجه بندی از زبان شفاهی یا گفتاری امتحان دهنده را ضمن مصاحبه ای ساختارمند، دانش آن را اندازه گیری می نماید. در این نوع آزمون، امتحان دهنده و امتحان گیرنده بصورت متقابل با هم گفتگو می کنند. غالباً گفتار امتحان دهنده ضبط می شود و سپس توسط چند نفر امتحان گیرنده طبق معیارهای از پیش تعیین شده درجه بندی می شود.
1-7-5- رویکرد انسان گرایانه17
نگاه و یا رویکردی که به موارد زیر توجه می کند:
الف: توجه خاص به لیاقت انسان
ب: رشته خوداگاهی و درک دیگران
پ: احساس نسبت به احساس ها و عاطفه انسان
1-7-6- رویکرد ترکیبی18
در تدریس زبان اصطلاحی است که گاه برای اشاره به روش های تدوین یک برنامه درسی یا یک دوره آموزشی بکار می رود. در این رویکرد، نخست زبان مورد تدریس را به قسمت های اساسی تقسیم می کنند (مثلاً دستور زبان را به اجزا کلام و ساخت دستور ی تقسیم می کنند) و سپس هر یک را جداگانه تدریس می کنند. وظیفه یادگیرنده آن هست که قسمت های منفرد را دوباره کنار هم بگذارد (یعنی آن ها را با هم ترکیب کند و یاد بگیرد) (ویلکینز19، 1976).
1-7-7- رویکرد تجزیه ای20
رویکردی که در آن نقطه ی شروع برنامه ی درسی و طراحی درس، واحدهایی از رفتار زبان هستند (مانند توصیف ها، خواهش ها، غذرخواهی ها، پرس و جوها) می باشند (ویلکینز21 ،1976).
1-7-8- رویکرد ارتباطی22
رویکردی در تدریس زبان خارجی یا زبان دوم که بر این نکته تاکید دارد که هدف یادگیری زبان توانش ارتباطی است و در پی آن است که ارتباط معنادار و کاربرد زبان را به کانون توجه کلیه فعالیت های کلاس درس تبدیل نماید.
1-7-9- مهارت صحبت کردن23
یک نوع فعالیتی که از چند نوع فعالیت دیگر ایجاد می شود و مستقل نیست و این چند نوع فعالیت که باید با هم انجام شود این نوع مهارت را سخت کرده. در آموزش زبان مهارت صحبت کردن خیلی مهم است. چرا که این نوع مهارت تولیدی می باشد (بیلی و ساواگ24،1994).
مهارت صحبت کردن در این تحقیق، بکارگیری زبان را برای ایجاد ارتباط با افرادهای مختلف در جایگاه های مختلف مورد بررسی قرار می دهد (باکر وستروپ25، 2003).
1-7-10- رویکرد سنتی26
رویکردی که روش های قدیم بیشتر بر این اساس ذکر شده و می باشد مانند روش دستور و ترجمه و یا شنیداری- گفتاری که بیشتر بر روی ساختار دستوری و تکرار متمرکز شده است (برون27،2000).
و زبان را به چند قسمت تقسیم کرده و هر قسمت را به صورت مجزا تدریس می نماید (الیس28،1993).
فصل دوم :
ادبیات پژوهش
2-1- مقدمه
آموزش هر زبان خارجی به دانستن اصول و شیوه های خاص نیاز دارد که ندانستن آن راه پرپیچ و خم زبان آموزی را طولانی تر و پرپیچ و خم تر می کند. عدم آگاهی از اصول آموزش برای مدرسان و یادگیری برای زبان آموزان، مساله پیچیده زبان آموزی را به مراتب پیچیده تر می کند.
استفاده ی فراگیر از زبان انگلیسی در سطح جهان باعث شده است که جهانیان آن را یک زبان بین المللی بنامند. در 50 سال اخیر پیشرفت های سریع در تمام زمینه های علمی از یک سو و نیازهای روزافزون جامعه بشری به سبب همین پیشرفت ها از سوی دیگر، ایجاد ارتباط با سایر ملل را بیش از پیش ضروری نموده است. بدنبال این دگرگونی ها از دیرباز مردم جهان در تمام زمینه های صنعتی، پزشکی، اقتصادی، کشاورزی، تجاری، تحصیلات دانشگاهی، سفرهای زمینی، هوایی، دریایی، ورزشی، صنعت گردشگری و صدها موارد مشابه دیگر به ایجاد یک زبان ارتباطی واحد اندیشیده اند.
گرچه پیشنهادهایی برای فراگیر کردن یک زبان ارتباطی واحد مانند اسپرانتو مطرح شد و موفقیت هایی هم بدست آورد ولی از آن جا که زبان انگلیسی بعد از جنگ جهانی دوم بتدریج در بعضی از کشورهای جهان از جمله در کشور ایران به سرعت گسترش یافت و مورد حمایت قاطع برخی از کشورهای قدرتمند جهان بویژه ایالات متحده آمریکا قرار گرفت. در بسیاری از کشورهای جهان که زبان انگلیسی زبان مادری آنها نمی باشد، این زبان را به عنوان زبان دوم در سیستم آموزشی مدارس و دانشگاههای خود گنجانده اند و از دروس اصلی آن ها به شمار می آید.
در کنار برنامه های درسی مدارس و دانشگاه ها، مرکز آموزش و یادگیری زبان زیادی در تمام کشورها در امر اموزش و یادگیری زبان انگلیسی بصورت موسسات خصوصی، نیمه خصوصی و دولتی فعالیت می نمایند. وجود چنین طیف وسیعی از نیاز ملت های دنیا به دانستن زبان انگلیسی سبب شده است تا محققان و مدرسان زیادی به تحقیق پیرامون آموزش و یادگیری زبان انگلیسی زبان دوم29 بپردازند و سالانه با نوشتن هزاران مقاله، کتاب، پایان نامه های کارشناسی ارشد و دکترا، ارائه
سخنرانی های تخصصی، و تشکیل کنفرانس های علمی و سمینارهای متفاوتی پیرامون آموزش و یادگیری زبان در پی یافتن شیوه های متناسب آموزش زبان انگلیسی باشند و در این میان نظریه های مختلفی در مورد زبان و در مورد یادگیری پیشنهاد شده هست و اگر افراد دانش کامل در مورد انسان نداشته باشند هرگز نمی توانند زبان را به صورت علمی تدریس نمایند.
به همین خاطر در دوره های مختلف نگاه به انسان و نگاه به زبان داشته ایم. مثلاً در دوره صدسال پیش هیچ نگرشی به انسان نداشتند یعنی به انسان فکر نمی کردند و فقط در مورد زبان بحث می کردند. در اوایل قرن نوزدهم علم زبان شناسی نوین متمرکز به شناختن انسان شدند و نگاه های مختلف نیز به انسان داشتند و امروز نیز روش های مختلف با توجه به نگاه های مختلف به انسان و زبان ایجاد شده است. به عنوان مثال، در روش های سنتی که هنوز از علم زبان شناسی و آموزش زبان و روش شناسی خبری نبود فقط موضوع بحث روی زبان بود که روش سنتی دستور و ترجمه حاکم بود و هیچ توجهی به انسان نداشتند.
2-2- نگاه به زبان قبل از ساختارگرایان (نگرش سنتی به زبان)
رویکرد سنتی که قبل از رویکرد ساختارگرایان در جهان مرسوم بود. مهمترین بخش آن به بررسی انواع کلام می پردازد و هنوز هم در مدارس تدریس می شود (سایتی30، 1382) ریشه در مطالعات اندیشمندان قبل از میلاد دارد.
ارسطو اولین دستور نویسی است که در قرن چهارم قبل از میلاد می زیسته است. گفته می شود که افلاطون مقولات اسم و فعل را از یکدیگر تشخیص داد. سپس ارسطو جزء حرف را به آن ها افزود و بدین ترتیب واژه های زبان یونانی را به سه مقوله تقسیم نمود. با گذشت زمان، مقولات دیگری نیز به این طبقه بندی اضافه شد. این دستور مبنای آموزش زبان در مدارس مغرب زمین قرار گرفت (باطنی ،1376؛مشکوه الدینی،1386).
از جمله دستور نویسان یونان داگراسیون تراکس بود، که در قرن دوم پیش از میلاد اولین دستور زبان یونانی را نوشت و جزو اصحاب رواقیون به شمار می رفت.
دستور زبان در دوران باستان برای مطالعه ی زبان رایج شاعران و نویسندگان نیز به شمار می رفت.
2-2-1 صورت و معنی قبل از ساختار31
این رویکرد که قبل از ساختارگرایان می باشد، صورت و معنا را در هم می آمیخت. یعنی برای هر صورت زبانی یک معادل معنایی دقیق تصور می کردند و در آن صورت زبانی را همیشه بیان کننده آن معنا می دانستند، در حالیکه این طور نیست. البته منظور این نیست که بین صورت زبان و قلمرو معنا رابطه ای نیست. بدون تردید تمایزات صوری برای تمایزات معنایی بوجود آمدند. اما این رابطه چنان نیست که در ریاضیات معمول هست. مثلاً در زبان انگلیسی مثل هر زبان دیگر اکثر واژه ها بیش از یک معنا دارند و بسیاری از واژه ها با یک یا چند واژه دیگر هم معنی هستند. (واترمن32، 1347)
2-2-2- عدد دستور ی
برای مثال در دستور سنتی مفرد به یک فرد و جمع به بیش از یک فرد دلالت می کند. این نکته با مشکل مواجه می شود مثلاً در پاره گفتارها آب ها ریخت به بیش از یک آب دلالت دارد، در حالی که نمی توان آب را شمارش نمود (بلومفیلد33،1935).
2-2-3 جنسیت دستور ی و زیست شناسی
در بسیاری از دستور نامه های سنتی تمایزی بین نر و ماده قائل می شوند. در حالیکه مثلاً در زبان آلمانی بسیاری از اشیا با حرف تعریف مذکر یا مونث همراه هستند یا حتی واژه هایی مانند دختربچه و دوشیزه با حروف تعریف خنثی بیان می شوند.
2-2-4 زمان دستور ی و زمان غیردستور ی
گاهی زمان دستور ی منطبق بر زمان واقعی نیست برای مثال در پاره گفتاره، اتوبوس آمد زمان واقعی منطبق بر حال و گذشته است.
دستور سنتی تجویزی است و نه توصیفی.
هدف دستور سنتی تجویز است یعنی باید و نبادها را معیار قرار می دهد.
2-2-5 ابدیت دستور ی و اهمیت زبان نوشتاری
دستور نویسان معتقدند دستور زبان جامع همواره معتبر است در حالی که زبان دائماً دست خوش تغییر است.
تقدم زبان نوشتار به زبان گفتار در سنتی ها.
دستور سنتی نوشته ها را مبنا قرار می دهد. این رویکرد حرف را ملاک قرار می دهد و نه آوا را (داین لارس فریمن34،1997).
2-2-6 الگوگیری از مقولات زبان خارجی برای تدوین زبان مقصد
مقولات و اصطلاحات در رویکرد سنتی بر اساس الگوپذیری از منطق یونان و دستور لاتین تبیین و تعریف شده اند در حالیکه این تعاریف قابل انتقال به زبان های امروزی نیست. هر زبان ساختار و قواعد خاص خود را داراست و نمی توان معیارها و دسته بندی های زبان بیگانه را وارد زبان دیگر نمود.
دستور نویسی سنتی فارسی یا تقلید از قواعد صرف و نحو عربی است مانند دسته بندی انواع کلام به اسم، فعل، حرف یا از سنت دستور نامه های غربی بویژه فرانسه- انگلیسی پیروی می کند مانند حالات اسم و نیز طبقه بندی انواع کلام به نُه دسته به عنوان نمونه اسم در زبان فارسی حالت (فاعلی- مفعولی و غیره) دارد در حالیکه در زبان فارسی نوین فاقد عنصر صوری حالت35 هست و تحمیل مقولات زبان های بیگانه موجب نابسامانی و شیفتگی در قواعد دستور زبان فارسی شده است.
2-2-7 آمیزش دستور در زمانی36 و هم زمانی37
رویکردی در زبان شناسی که چگونگی تغییر زبان در یک دوره زمانی را مطالعه می کند مانند تغییر در نظام صوتی زبان های رومانس38 و از ریشه لاتین و سایر زبان ها به زبان های نوین و یا مطالعه تغییرات حاصله در نظام صوتی انگلیسی، از انگلیسی قدیم به انگلیسی بریتانیایی نوین.
زبان شناسی در زمانی با زبان شناسی هم زمانی که نظام زبان را در یک نقطه خاص: مثلاً نظام صوتی انگلیسی بریتانیای نوین، مطالعه و بررسی می نماید در مقابل هست (سوسور39، 1966؛اتچیسون40،1981). در نگاه سنتی به زبان تمایز در بین این دو وجود ندارد.
2-2-8 اجزاء کلام قبل از ساختارگرایان
تقسیم اجزا کلام به نُه یا ده دسته زاییده تخیلات بشر و ناپایدار است. دستور سنتی بیشتر به بررسی واژه ها می پردازد. در حالیکه جمله واحد اصلی زبان است. تعاریف اجزاء کلام بر اساس مصادیق خارجی صورت می گیرد نه روابط و کارکرد آن در جمله. برای مثال تعاریف سنتی در خصوص چند جز کلام به شرح زیر است:

اسم: کلمه ای است که بر فرد، جانور یا چیزی دلالت می کند.
فعل: کلمه ای است که بر عمل دلالت می کند.
صفت: به ویژگی اشیاء دلالت می کند (ابومحبوب،1383).
زبان شناسان دستور نامه های رایج را که از دستور یونانی نشات گرفته اند دستور سنتی41 نامیده اند. زبان شناسانی که شدیداً از نگاه سنتی انتقاد کرده اند، ساخت گرایان هستند که به نوبه خود مورد حمله پیروان دستور گشتاری قرار دارند.
2-3 ساختارگرایان به زبان چگونه نگاه می کردند؟
در اوایل قرن بیستم زبان شناسان نگاه کاملاً متفاوت نسبت به سنتی گرایان در مورد زبان داشته اند. آن ها افکار سنتی گرایان را که مربوط به دستور ی بودن یا آنچه که بهترین کاربرد یا درست ترین کاربرد به حساب می آید ارائه می دادند را رد کردند. این زبان شناسان بیشتر روی حرف زدن واقعی انسان متمرکز شدند به عبارتی دیگر آنها آنچه را که مردم بکار می بردند را مطالعه نمودند نه اینکه آنچه را که سنتی گرایان می گفتند که باید گفته شود که این رویکرد را توصیف گرایی42 گویند.
افکار ساختارگرایان را در چند شماره بصورت خلاصه می توان گفت: ساختارگرایان زبان را به سه لایه نحو43، تکواژ44، واج45 تقسیم کردند و گفتند که همه ی زبان ها در 3 سطح با همدیگر فرق دارند و سنتی گرایان می گفتند زبان ها با همدیگر شباهت دارند. البته واج شناسی در سنتی گرایان نبود پس سنتی گرایان روی شباهت زبان ها ولی ساختارگرایان روی تفاوت زبان ها متمرکز شدند و کار کردند و همه آن ها را از یک زبان نمی دانستند.
2-3-1 ساختارگرایان و مهارت صحبت کردن
ساختارگرایان تحقیق خود را روی مهارت صحبت کردن متمرکز کردند و صدای واقعی مردم را ضبط می کردند و در حالیکه سنتی گرایان روی نوشتار متمرکز شده بودند.
2-3-2 ساختارگرایان و هم زمانی و در زمانی
ساختارگرایان زبان را بصورت هم زمانی و درزمانی مطالعه و تاکید می کردند که این دو نباید در هم آمیخته شود. زبان شناسی درزمانی از این بحث می کند که یک زبان بخصوص چگونه تغییر کرده و تحول یافته تا بصورت امروزی درآمده در حالیکه در هم زمانی نظام زبان را در یک نقطه خاص بررسی می نماید. در زبان شناسی سنتی تمایزی بین این دو قائل نمی شدند.
زمان 1 توصیف نظام صوتی فارسی کهن توصیف تغییرات بین این دو نظام
زمان 2 توصیف نظام صوتی فارسی نوین
2-3-3 ساختارگرایان و شبکیه زبان
در زبان شناسی ساختارگرایان که بیشتر از سوسور تاثیر پذیرفته اند زبان را از یک شبکه بهم بافته نشان می دهد. در حالی که سنتی گرایان زبان را بریده بریده و جزئی می دانند و هیچ گاه از دستگاه زبان تصویر کلی و یک جا بدست نمی دهند.
2-3-4 ساختارگرایان هم نشینی46 و جانشینی47
در ساختارگرایان رابطه ای که واحدهای زبان مثل واژه ها- جمله واره ها با دیگر واحدها دارند بدین سبب که می توانند همواره در یک زنجیره متوالی بیایند با آن ها رابطه هم نشینی دارند اما رابطه جانشینی رابطه یک کلمه با کلماتی است که می تواند در آن جمله با آن بیایند. مثال: خط های افقی رابطه هم نشینی و خط های عمودی رابطه جانشینی. در روش سنتی کلمه تک تک مورد بررسی قرار می گیرد و طول و عرض ندارد.
ساختارگرایان این اصطلاح را غالباً به زنجیره ای از زبان اشاره دادند که دارای نوعی رابطه با یکدیگرند. مثلاً یکی از ساختار گروه اسمی می تواند بصورت: اسم + صفت + حرف تعریف باشد مانند :
The friendly ape
و یکی از ساختارهای ممکن هجا در انگلیسی C.V.C است48.
2-3-5 ساختارگرایان و جنبه فیزیکی زبان
ساختارگرایان روی جنبه فیزیکی و قابل لمس زبان متمرکز شدند. سوسور قبلاً بین زبان49 و گفتار50 تمایز گذاشته بود. تاکید زبان شناسان روی جنبه ی عینی، فیزیکی و قابل مشاهده بود عینی را کنار گذاشتند و فقط روی گفتار شفاهی متمرکز شدند.
در نظر ساختارگرایان امریکایی پیکره ای که از گفتار مردم عادی بدست آمده باشد، تنها مواد اولیه ی قابل اعتمادی است که می تواند جهت کشف و نوشتن دستور یک زبان مورد استفاده قرار گیرد.
بطور مثال فردی به نام چارلس. فرایز51 برای نوشتن دستوری برای زبان انگلیسی که نام آن را ساخت زبان انگلیسی گذاشت. در حدود 50 ساعت مکالمه تلفنی افراد معمول را ضبط کرد. بدون اینکه گفتگوکنندگان بدانند که صدای آنها ضبط می شود و سپس این مواد را تجزیه و تحلیل نمود و دستور خود را صرفاً براساس اطلاعاتی که از این راه بدست آمد قرار داد و از شم زبان خود به عنوان فردی که انگلیسی زبان بود به آن اضافه یا تجویز ننمود و این زمانی بهتر انجام می شود که محقق در مورد زبانی بررسی نماید که خود آن زبان را نمی داند.
2-3-6 ساختارگرایان و معنا
در زبان شناسی ساختارگرا نسبت به مطالعه ی معنا رغبتی نشان نمی دادند. ساختارگرایان معنای واژه را برابر با توصیف علمی پدیده ای که این واژه به آن اشاره می کند می دانستند و ادعا می کردند چون ما هرگز نمی توانیم معنای واژه را لمس کنیم مانند لغت عشق.
پس سعی در مطالعه معنای زبان را بی ثمر می دانستند. این زبان شناسان به دنبال واقعیت های عینی و قابل مشاهده بودند و با توجه به اینکه معنای اکثر کلمات قابل لمس نبود. پس از دیدگاه خودشان آن را از حوزه زبان شناسی بیرون می کردند (فینو چیارو برومفیت52، 1983).
بلومفیلد اعتقاد داشت مطالعه ی معنا ضعیف ترین و بی ربط ترین قسمت زبان است و اگر روزی دانش انسان به حدی رسید که بتواند مثل فرمول آب H2O ترکیبات و یا سازنده واژه را در جهان خارج حتی به صورت آزمایشگاهی نشان دهد آن وقت می توان در مورد معنای کلمات فکر کرد. همین افکار بلومفیلد باعث شد تا دهه 1960 قریب به 30 سال نسبت به مطالعه معنا رغبتی نشان ندهند.
آنچه برای ساختارگرایان به عنوان مواد اولیه زبانی دارای اعتبار است گفتارهایی هستند که اساساً ضبط شده باشند به همین خاطر ان ها همیشه از زنجیره گفتار حرف می زنند درباره ی ساخت جمله یا هر قطعه ای از زنجیره گفتار معتقدند که آن را می توانند به عناصر کوچکتر تجزیه نموده تا سرانجام واحدهایی را بدست آورند که دیگر قابل تجزیه نباشند. یعنی اگر آن ها را بیشتر تجزیه کنیم اجزایی بدست می آیند که دیگر نه معنا دارند و نه می توانند نقش دستور ی به عهده بگیرند هر یک از این واحدها را تکواژ53 می نامند.
هیچ کدام از این تکواژها دیگر نمی توانند تجزیه شوند بطوری که اجزای حاصل از آنها معنا و نقش دستور ی داشته باشند.
2-4 روش بررسی و یا تحلیل در تجزیه دوگانه در دیدگاه ساختارگرایان
قبل از همه چیز باید گفت در شناسایی تکواژها بین ساختارگرایان افکار مشترکی وجود ندارد و این شامل شناسایی واج ها نیز می شود. ولی به طور کلی می توان گفت ساختارگرایان به نحوی یا روشی از شیوه جانشینی54 استفاده می کنند. این جا روش جانشینی را در شناساندن تکواژها بررسی می کنیم.
اگر بخواهیم دریابیم که یک صورت زبانی شامل چند تکواژ می شود باید تکه هایی از آن را با تکواژهای دیگری که از پیش ساخته ایم به ترتیب و به نوبت عوض کنیم. اگر تکواژی که جانشین تکواژ موجود شود و بتواند در آن بافت صورت های معنا بسازد آن تکه های جدا شده تکواژ هستند ولی اگر این جانشینی یا جایگزینی صورت معناداری نسازد تکواژ شمرده نمی شود. مثلاً فعل می ترسانیدم را در نظر بگیرید می توانید در پایان کلمه ی می ترسانیدم یکی از تکواژهای 0 صفر “ی”، “ایم” مانند می ترسانیدم، می ترسانیدی، می ترسانید، می ترسانیدیم، می ترسانیدید، می ترسانیدند و یا به جای بن، فعل دیگر یا به جای پیشوند “م” نه قرار بدهیم و جانشین بسازیم که دارای مفهوم می باشند یا فعل انگلیسی مانندstopped به جای stop فعل های دیگری قرار بدهیم و “ed” در جای خودش قرار بگیرد.
در شناختن واج های زبان نیز از همین روش جانشینی استفاده می شود. به عنوان مثال: تکواژ “کوش” (به معنای کوشیدن) را مورد بررسی قرار می دهیم. این تکواژ از سه واج ترکیب شده است که به ترتیب عبارت است از: [/k/u/sh/]. به نظر ساختارگرایان ما این مطلب را از همین جا می دانیم که در 3 نکته از این زنجیره ی صوتی برای واج های دیگر امکان جانشینی وجود دارد. در آغاز زنجیره به جای /k/ و به جای /u/ و به جای /sh/ می توان واج های دیگری قرار داد که می تواند دارای مفهوم باشد.
بنابراین چون فقط در سه نقطه امکان جانشینی وجود دارد و زنجیره آوایی کوش از سه واج k-u-sh تشکیل شده است با توجه به مثال های بالا مشخص می شود که ساختارگرایان چگونه از روش جایگزینی برای تقطیع، شناسایی و طبقه بندی واحدهای زبانی استفاده می کنند.
روش جانشینی در زبان های پیوندی از جمله ترکی بهتر جواب خواهد داد، چرا که عناصر سازنده آن زنجیروار در کنار آن قرار می گیرند. بطور مثال: گتیردیم به جای تمام تکواژها می توان تکواژ دیگری جانشین کرد که دارای مفهوم باشند و این تکواژها بطور منظم و پشت سر هم در کنار هم قرار گرفته اند. متاسفانه روش جانشینی که ساختارگرایان به این اعتقاد داشتند مخصوصاً در زبان های صرفی55 جوابگو نیست. مانند Take/Took را اگر مقایسه کنیم می توانیم بگوییم اولی زمان حال و دومی زمان گذشته است.
این جا از نظر صوری تکواژ مستقلی که نماینده زمان گذشته باشد وجود ندارد. آن چه که اتفاق افتاده تغییر یک مصوت به مصوت دیگر است. اینجاست که کار تجزیه ی دوگانه دوباره به بن بست می رسد. بطوریکه از بحث بالا فهمیده می شود تصوری که ساختارگرایان از زبان دارند یک ارتباط خطی یا زنجیره ای است.
بطور کلی می توان گفت تجزیه دوگانه و نظام خطی زبان حقیقت هست ولی تمام حقیقت نیست با این معنی که در هر زبان ساخت ها و روابطی هست که در چهارچوب این مقولات توجیه شدنی نیستند. مثلاً رابطه تطابقی که در بیشتر زبان ها وجود دارد با ملاک های خطی یا زنجیره ای قابل توجیه نیست. به مثال زیر توجه کنید (باقری، 1384).
The girl who is comeing is not from Tabriz.

دسته بندی : پایان نامه ها

پاسخ دهید